教育是人所特有的实践活动，她的属人特性似乎是不言自明的。既如此，何以有人文教育一说？俗语云：“缺什么，吆喝什么”，这句大白话其实凸显的是问题意识，或者说暴露出我们对教育功能某种结构性失衡的焦虑。
　　话题的场域如果延展一些，我们可以将人文教育置于所谓通识教育的模块下予以考量。通识教育的初衷，是要促进学生知识结构的完善，培养兼具科学精神与人文情怀的知识分子。科学精神、人文情怀貌似两相对偶，实则“你中有我，我中有你”。科学求真，强调理性，求真与理性，何尝不是人文诉求？人文诉诸人的主体性，但人本身不过是沧海之一粟，其尊严仅仅在于思考的力量，如果意识不到这一点，反而一味高呼“人是万物的尺度”，可以喝令三山五岳开道——试问：这样的“人文情怀”与鬼神附身、刀枪不入的义和团呓语何异？如是观之，赛先生（Science）和休先生（Humanity）是一对兄弟伙，好哥俩。今天的社会，可谓科技昌明，赛先生春风得意；人文呢，不好说凋敝，但人心不古之讥每挂于嘴边，休先生的日子不甚好过，所以今天我们要疾呼“通识”！“通识”！更其甚者，则曰“人文”！“人文”！
　　我们不必念叨“观乎人文，以化成天下”，群经之首么，也不是法力元边的佛祖；我们也不必从《**》里踅摸“义人有福”的教义，上帝死或者不死，芸芸众生心里头自有一杆秤。倒是康德说了一句：“教育的目的，就是要让人成为人”，值得我们琢磨。我们要培养什么样的人呢？答案已经有了：“五有”交大人。其细目如次：有社会担当和健全人格，有职业操守和专业才能，有人文情怀和科学素养，有历史眼光和全球视野，有创新精神和批判思维。
　　我曾经思考过“五有”交大人的内在逻辑，得出如下结论：社会担当和健全人格，反映了社会性和个体性，也即大我与小我的关系。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，就现实性而言，它是一切社会关系的总和”。处理好社会性和个体性的关系，确实具有哲学意义上的根本性。在其他四对关系中，职业操守和专业才能，是德与才的关系；人文情怀和科学素养，是价值理性与工具理性的关系；历史眼光和全球视野，是历史性和现实性的关系；批判思维和创新精神，是破（批判）和立（创新）的关系。此一表述，承蒙有司采纳。