可行性研究与项目评估

作者：  宋维佳，王立国，王红岩编著

出版社：东北财经大学出版社,2007

简介：《教为不教 学为创造:云南大学教育思想大讨论文集》主要内容：“教为不教，学为创造”作为教学理念，应该说还是比较清楚明白的，但也并不是所有人都能理解的。因此，实有必要对这一理念的涵义加以说明和解释。这种解释既可以从教育学的层面进行教育诠释，也可以从哲学的角度进行哲理辨析。教育诠释 泛泛地讲，教学就是把知识、技能传授给学生的过程。在许多人心目中，这已经是天经地义的常理。然而，本质地看，知识、技能传授不过是载体和外在表现而已。在教育活动中，无论是人类总体的教育活动，还是学校具体的教育活动，教的目的都不仅仅只是为了知识、技能的传授，而都是为了走向不教，走向创造。在人类总体的教育活动中，教的目的在于造就一代新人，在于促成新生代的成长、进步和创造，否则人类便无从实现发展。在学校具体的教学活动中，每一个阶段的教学都不过是学生人性发展的一个新的起点和新的过程，每一个阶段的教学都是为了促使学生走向新的更高的教学阶段，直至最后走上创造的平台。如果每一阶段或者每一个教师的教都是为教而教，学生的学也都是为学而学，那这种教学不仅将是永无休止的，而且也是毫无意义的。 具体地说，在学校教育中，除了启迪智慧、砥砺品格、塑造人性的共同点外，大学与中、小学在教学上显然还有诸多不同之处。中、小学的教学可以侧重于知识、技能的传授，目的是为了给学生进入更高阶段的学习奠定基础。而大学教学的主要任务则是传承方法、探究未知、培养创新，为学生的创造奠定基础。如果说“传道、授业、解惑”是所有学校教育的共同任务，那末，中、小学教育可以是偏重于授业、解惑，而大学教育则应该是主要针对“问道”的层面展开。大学固然是知识的殿堂，但大学生在这个殿堂里的主要任务却不是为了单向地获取知识，而是辨解知识的真谛、考究知识的真伪、掌握学习知识、运用知识和创新知识的理论和方法。在大学里，教师授人以鱼不如授人以渔，而学生则是受人以鱼，不如学人以渔。如果说，一般的教学型高校，仍旧要以知识传承为教学的主要任务的话，那么，像云南大学这样的全国重点大学、“211工程”高校，就无论如何也不能免除在“传承”基础上的“创新”之重责了。 云南大学自建校之日起，就定下了“发扬东亚文化，研究西欧学术，造就专门人才，传播正谊真理”的办学宗旨。经过80多年的发展，云南大学不仅塑造和展示了“会泽百家，至公天下”的大学精神，而且已然成为一所高水平的综合性大学，并已明确了建设研究型大学的未来发展目标。作为一所研究教学型大学，从人才培养的角度讲，显然不能采取以传授知识为主的适应性教学，而应当倡导以培养创新精神和创新能力为主的创新性的研究型教学。惟其如此，方能培养创新型人才，建设创新型大学。从这个意义来说，“教为不教，学为创造”的教学理念不仅与云大建校之初所定下的办学宗旨一脉相承，而且符合学校的现实定位和未来发展的目标定位，同时还是“会泽百家，至公天下”的云大精神在教学上的体现。 因此，我们在教学上确立并践履“教为不教，学为创造”的理念，无非表明我们确立并践履着这样一种教学思想：教的本质在育人，学的核心在成人。教师教育，重点在“育”；学生学习，重点在“习”。孔子讲“学而时习之”，这里的“习”，显然绝不仅仅只是人们通常所解释的预习、复习乃至实习之意，它应该还有或者说主要是践行、修品、养性、涵泳、磨砺等意义。基于此，我们的大学教学在本质上应该是：教而育之，学而习之，重在涵养，贵在创造。这就是我从教育的角度对“教为不教，学为创造”作为教学理念的诠释。哲理辨析 教学活动，如果只能实现从“教”到“学”单向度的文化、知识传承，那么这种教学方式必须有一个逻辑前提：即“教”是这一活动的必然主体，而“学”则是被动的、甚或是愚昧的客体。这种主客二元关系的确立，暗含着另一个更重要的逻辑前提：“教”的一方即便不能说掌握着真理，也已经是“正确”的、“可靠”的思想和知识来源的一个象征。 从人类的思想、知识发展的历程来看，人类已然有过这样一个梦想，即对绝对“正确”、“可靠”之主体性的预设。那个绝对的主体性就是上帝或神性预设实体的象征。在这种强大的教育逻辑背景之下，教师成了文化传承的代理人和主宰者，是掌握着学术权力和知识的“传道、授业、解惑”者；而学生作为受教育的一方，似乎完全只是被启迪者或被教育者。这种“教”和“学”明显不同的二元角色在教育活动中的确立，障碍了教育的本真价值的实现，成了文明进程中本真教育衰退的一个标志。曾几何时，我们从孔子入情入理的教育活动中，从苏格拉底和柏拉图如切如磋的教育活动中，能感受到美德和智慧的关系，能感受到教师和学生一起探讨未知的那种谦卑与勇敢。罗素说：“柏拉图笔下的苏格拉底始终一贯地坚持说他自己一无所知，而且他之比别人聪明就只在于他知道自己一无所知；但是他并不以为知识是不可得到的。”（《西方哲学史》（上卷）商务印书馆1963年9月第1版，1980年3月北京第8次印刷，第128页） 事实上，在本真的教学乃至更广泛的教育活动中，传授知识的“教”和“学”都不是根本目的，当然也不是教育的根本手段。在我看来，无论是教，还是学，都只是启迪智慧、养成思想、明辨知识的一个出发点或过程。这个出发点或过程是超越任何知识框架的，因为它有一个无目的的目的，即反省已知，探索未知。在古希腊，知识即美德，那是知识发生、建构、积蓄力量的时代；而在知识爆炸的时代，许多知识成了自然人转化成具有本真价值追求之人的障碍。 知识塑造人，因此，知识可以塑造人的心智、改造人的心灵。然而，不幸的是，知识可能是美德，也可能是被事实证明为是错误的说法。任何知识框架都想通过自圆其说的途径，去获得其影响的持久性和稳定性。这是因为，它创造了传承者的心智，使传承者信以为真。从本质上说，教师和学生同步对具体问题的怀疑和探讨，是教和学的基础，没有这个基础，人的心智就可能被知识束缚而走向异化。人类最早的高等学府的雏形———柏拉图学园里的教育理念和方法即反映了这一本质，而这种理念和方法来自柏拉图的老师苏格拉底，更确切地说，是来自于那个时代的一种常识。卡尔·雅斯贝尔斯说：“教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的‘催产式''教育原则。也就是说，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。”（《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年3月第1版，第8页） 从形式上看，“教”和“学”似乎就是目的，但从实质上看，这是对教育活动判断的一种错觉。我们所说的“教为不教；学为创造”，就是要表明这样一种教学思想：“教”和“学”只是一个出发点或过程，这个出发点或过程中蕴涵着创造的目的，其价值取向和目标指向是创造，而创造本身也是一个出发点或过程。从本质上来说，教和学的出发点和过程应时刻体现出教师、学生在平等并保持个体独立性和自主性的前提下对真理的探究。没有这个前提，不但学生的创造力会被不断“爆炸”的知识所遮蔽，教师的创造力也难以在思想、问题的砥砺中发生发展。当然，在人类所有的教学、教育活动中，知识的逻辑建构已经成为一种使人难以抗拒的理性。在这种越来越宏大的知识理性笼罩下，人变得越来越渺小。文明使人重新创造了人，也异化了人。在青年卡尔·马克思时代，人类的精神和知识还处于上升阶段，但青年马克思已经感到“异化劳动”给人的存在带来的悲哀。在这里，我们应将这种“异化劳动”判断从马克思所说的工人劳动扩展到所有知识、科学和精神创造的领域，以使我们更好地反省教育活动中人面对自身创造的文明时的处境。学校是直接面对这种处境的场所，教师和学生是在这种处境中时刻面临选择的人。在当代教育活动中，纯朴的理性价值逐渐工具理性化，知识教育挤压着精神教育。而教育的真正目的，却是实现自然人朝着向善的、感恩的、崇高的精神主体的“转化”和成长。作为大学管理者，我们的任务就是要促成学生的这种“转化”和成长，尽我们所能地减少文明、知识对人的异化，亦即尽力减少教学中的“异化劳动”。 “教”和“学”是一个广义的范畴，创造也是一个广义的范畴。教师既是“教”的一方，也是“学”的一方；学生既是“学”的一方，也是“教”的一方。这两个范畴都包括在《1844年经济学—哲学手稿》中提到的人的类本质当中。马克思说：“人的类本质是自由自觉的活动，即劳动。”知识创造也属于人的类本质，并且是人的类本质中的核心价值。然而，教育活动中的“异化劳动”，同样导致这种类本质变成异己的本质。人的精神创造的劳动走向“异化劳动”，是再常见不过的事实，因此，本真教育活动的实现是十分艰难的价值预设与选择。这或许是一种宿命，也是人类创造、再创造知识历史和精神历史的一种局限。 当我们解释“教为不教，学为创造”的教学理念的时候，还必须指出：可靠的知识创造、精神创造还只是一个显在的目的，而不是终极目的。创造的终极目的，是对人的本质内涵的一次又一次的亲近，一次又一次的反省，一次又一次的展现。正是在这种时刻反省科学、知识和精神的途中，不断实现人的心灵、心智的充盈和解放，以使人能够“诗意地栖居”在大地上，显示出一种伟大的无目的的合目的性。从这个角度去看，真理的预设和关于真理的任何逻辑演绎，都需要反省。我们的教育活动和教育管理活动，就是要围绕着这种创造的目的去设计教育方式和管理模式。只有如此，才能真正实现创造的目的和价值。 总之，从思辨的角度看，在学校的教育、教学活动中，不管是“教”与“学”之间，还是管理和教学之间，都要防止二元化的对立关系，防止一方预设“真理”前提作为衡量另一方的尺度。当然，事实和理论往往难以协调。18世纪法国启蒙运动哲学家孔多塞在其著名的《人类精神进步史表纲要》中，把人类精神史划分为十个时代，而在对第一个时代———“人类结合成部落”的描述中，孔多塞就已经指出：“我们在这个时代中可以观察到一个体制的若干最初的迹象，对时代的进步起着正反两种影响：它们既在加快着知识的进步，而同时也在传播着错误；既以各种新的真理在丰富着科学，又把人民投入愚昧和宗教的奴役之中。”孔多塞接着指出，这时人们已经形成了一个“阶级”，掌握着科学原理、工艺方法、宗教秘密和仪式，乃至立法和政治奥秘。由此，人类分裂成两个部分：“一部分人注定了是来教导别人的，另一部分人则是被造就来接受信仰的；一部分人傲慢地隐蔽起来他们所自诩懂得的东西，而另一部分人则恭恭敬敬地接受别人所不屑于向他们宣示的东西；一部分人要把自己置于理性之上，而另一部分人则谦卑地舍弃了自己的理性并把自己贬低到人道的地位之下，他们承认别人具有比他们共同的天性更优越的特权。”（孔多塞的话引自《人类精神进步史表纲要》，生活·读书·新知三联书店1998年5月北京第1版，第15页）因此，我们今天的教师、管理人员必须具有这样一个抱负，即在教育和学术权力中，防止人的分裂。同时，我们要不断反省自己，我们要以自身的实际行动感召教师、学生和管理者，感召学园内外的人们，找回失去的自尊和禀赋，共同创造教育和生活的美好未来。 从思维的逻辑性和文章的完整性来说，对于“教为不教，学为创造”理念的诠释，既要有理论方面的分析，也应有实践方面的阐发亦即与这一理念相适应的人才培养模式的设计。因此，本文除“教育诠释”和“哲理辨析”外，还应该有第三部分“模式设计”。但由于时间、精力和报纸版面等方面的原因，“模式设计”只有另文探讨了。

马克思对古典经济学的道德重塑

作者：  李建立，李东方，王红玲著

出版社：云南大学出版社,2008

简介：《经济分析的伦理基础:马克思对古典经济学的道德重塑》采取三篇结构，突出马克思价值——认知结构的动态建构过程，强调马克思早期思想不是需要摆脱的消极赘生物，而是其理解世界的一种积极的“前结构”，这种“前结构”作为一种内在的、基础性的和连续发展的、使知识和道德成为可能的价值——认知结构，规约着马克思以后思想发展的路径和方向，以至连马克思本人也认为“问题并不在于从思想上给过去和未来划下一条不可逾越的鸿沟，而在于实现过去的思想”。第一篇“前经济伦理批判时期”突出自由、幸福和契约正义为理论内核的原子论哲学的自然法框架，及其在解答社会贫困这一时代课题过程中，如何被政治学化和法学化为一种以个人利益与公共利益关系为中心的“有机理性”和“民主制”理想；第二篇“经济伦理的经济哲学批判时期”突出马克思以经济学解剖市民社会而将人道主义与经济学、经济规律与伦理规律予以深层学理融合所演化出的唯物史观的核心框架：经济基础决定上层建筑、历史规律载起人道主义；第三篇“经济伦理的经济学批判时期”则是唯物史观的经济学化过程，从商品——货币的形式规定和交换规律引出契约伦理与经济人的德性要求；这种契约伦理在生产领域的贯彻使得劳动价值论被“彻底化”为剩余价值规律，从而扭转了劳动价值论的伦理方向，使等价交换、契约伦理和劳动正义成为无产阶级的伦理武器，指出经济规律的人道主义的进化方向，从而要求共产主义公平，即，超越平等主义的劳动权利，视真正的人的权利应该是考虑个体差异的不平等权利。 中国特色社会主义市场经济实践拓宽了马克思主义研究的问题域，它使马克思的政治经济学批判亦即《资本论》第一次在社会主义条件下获得自己新的生存论基础。经济现实与传统伦理之间的矛盾张力突出了社会主义市场实践的伦理新境遇，而这正是我们关于经济分析的伦理基础研究的时代背景，社会主义市场经济实践呼唤马克思主义经济伦理学研究。 在理论要点上，我们突出马克思对市场经济的发问方式，即，站在无产阶级立场上，以社会贫困问题为出发点，从“人”的角度向市场发问，由真理原则引出道德原则，由经济规律引出道德规律，即马克思通过经济范畴的人格化，从商品经济规律引出市场契约伦理，从人道主义角度引出市场伦理困境，在自由、诚实和公正的经济学研究中，以劳动价值论和剩余价值论托起契约伦理与劳动正义，在资本的非人化趋势中发现资本的人道化趋势，把古典经济学的契约交换和劳动正义改造成无产阶级的劳动权利呼吁，并由劳动权利进一步要求人的权利。 在研究方法上，我们突出马克思的生命哲学及其生命释义方法，把世界的“创造”即解释看作是一种理性和情感参半的思想活动，强调哲学和科学活动存在伦理前提，认为经济规律因其不可直接观察、只能以抽象力来把握的固有属性而使其带上某种形而上学性质，这就使得经济学家得以在经济学世界观建构过程中以经济规律来寄托不同的道德情感。所以，经济理论作为经济学世界观的技术化或操作化的表达方式，被马克思称作“经济学家的意识形态”。 而经济学世界之形而上学性质的根源来自于马克思以“生物学范式”整理经济世界，强调事物的内在秩序和内在价值，在本体论上以“有机整体”的思考方式肯定事物自身的“生存权利”；在认识论上突出事物的“内在秩序”的不可直接观察、只能理性把握的形而上学性质；在价值观上，强调伦理和法理只是事物本质的宣告和理想化的反思影像，亦即，事物的本质就是道德实体，而法律旨在保护伦理关系、实施伦理秩序。法理的基础是道德，道德的基础是事物的本质。这在经济学研究中反映出来就是，经济基础决定上层建筑，经济秩序规定道德秩序和法律秩序，表现为马克思对古典经济学世界观的理论再造与道德重塑，他既承认现存世界的生存权利及其在伦理与法理上的自我辩护，又从经济进化中得出现存秩序及其伦理与法理要求的历史性，从社会历史的“原始方程式”中逻辑地推出通往未来理想的人道社会的理论通道和现实途径。

Student guide and workbook to accompany macroeconomics

作者：  罗杰·T. 考夫曼(Roger T. Kaufman)著;廉晓红，王红丽，王宝来等译

出版社：中国人民大学出版社,2008

简介：　　 本书是全球最流行的高级宏观经济学教科书。作者萨金特是近几年诺 　　贝尔经济学奖得主的热门人选。 　　 克雷普斯教授以博弈论和策略思维理论为基石，将微现经济学原理和 　　企业经营管理实践相结合，并将声誉、可信度等纳入分析当中。 　　 本书作者具有扎实的应用经济学功底和丰富的战略管理教学经验，通 　　过大量真实案例，他们试图告诉读者一些基本的、普遍适用的商业规则。 　　这是一本难得的有关商业战略的教材。 　　 本书在数学和经济学基础知识的交叉领域完成了一次成功的尝试，使 　　学生在学习基础数学的同时，就可以接触到只有在中、高级经济学教材中 　　才会出现的模型，使学生学会用数学知识解决相关经济问题。 　　 鲍尔斯解释了经济制度是如何塑造出个体行为的，出于个体行动、技 　　术变迁以及偶然事件等的影响，制度是如何演化的；同时突出了制度创新 　　、社会偏好、均衡失业、信贷约束等主题。 　　 本书侧重于教会学生如何根据手头问题判定选择恰当的统计方法、计 　　算统计量和做出合理解释。 　　 无论是专业的经济学家，还是经济学、管理学、心理学、政治科学、 　　人类学和生物学方面的学者和学生，如果想要更加全面地理解策略思维， 　　那么就会发现阅读本书是极其必要的。 　　 本书写作方式迷人，风格独特，使得拍卖不仅对经济学的学生非常有 　　吸引力，而且会使任何对拍卖以及它在生活中所扮演的角色感兴趣的读者 　　着迷。 　　 人们一直在抱怨博弈论太难读。几十年来，谢林的著作开风气之先， 　　成为读者友好的博弈论经典。 　　 诺贝尔经济学奖获得者萨缪尔森称：要想在现代社会做一个有文化的 　　人，你必须对博弈论有一个大致了解。你将从《策略思维》一书中获益， 　　并感到兴味盎然。 　　

技术经济学教程[电子资源.图书]

作者：  林晓言，王红梅主编

出版社：经济管理出版社,2000

简介：　　 全书共分十三章。第一章概述，主要介绍技术经济学的理论基础、研究对象以及研究内容。第二章技术进步与经济发展，重点研究技术进步的效益与机制、技术进步与产业结构优化的关系、技术进步对于经济增长的促进作用，以及技术进步作用的测算模型。第三章技术创新，研究技术创新的战略选择、技术创新的动力、技术创新项目的选择方法以及技术扩散的意义及其模型。第四章技术市场与技术贸易，研究技术市场在完善我国市场经济体制中的作用、技术转移的规律、技术贸易的主要方式及其对经济发展的贡献，以及技术定价的主要方法等。第五章技术引进与评价，主要研究技术引进的方式及意义、技术引进的经济效果评价以及技术引进项目选择的技术等。第六章技术经济预测，主要介绍了技术经济预测的定性和定量方法，研究为项目决策取得科学数据的基本手段和方法。第七章资金时间价值，介绍资金等值、现金流量等基本概念以及资金时间价值的计算方法，为静态与动态相结合进行项目评价提供可行的手段。第八章财务评价，分析进行项目财务评价的主要指标和方法。第九章项目方案选择，研究互斥型方案、独立型方案和混合相关型方案决策的主要指标和方法。第十章不确定性分析，研究盈亏分析、敏感性分析、概率分析、风险分析以及非确定性分析等科学决策的内容。第十一章国民经济评价，研究国民经济评价的意义、方法、费用效益识别原则、主要参数确定以及评价指标等内容。第十二章设备经营与更新，研究设备原型更新、技术更新的决策方法，分析了设备租赁的经济评价内容。第十三章价值工程，介绍价值工程对于降低成本提高经济效益的重要性，研究了价值工程的科学程序和技术。 　　

技术经济学教程

作者：  林晓言，王红梅主编

出版社：经济管理出版社,2005

简介：　　《技术经济学教程》经过5年的使用期，多次印刷，读者面广泛。从反馈的意见看，本书的基本观点、所设计的内容和框架结构等是基本正确和合理的，能够适应工程类和经济管理类本专科学生的教学需要。并且，由于本书适当地涉猎的技术进步、技术创新、技术评价等有关技术自身发展规律等方面的章节，较好地规范了本专科生对于技术经济及管理学科的认识，使得本书成为一些院校技术经济及管理专业研究生考试的参考用书。特别需要说明的是，尽管本书内容依据之一《建设项目经济评价方法与参考数》的正在进行修订，从本书作者掌握的情况看，并不影响本书相关内容的正确性。因此，为了保持本书的使用的持续性，第二版除了一些图表和案例的小改，仅增加了第十四章项目后评价。