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出版社：商务印书馆,1995,2013重印)

简介：《物种起源》讲述了：这个译本第一版，1954年由三联书店出版，距今已三十九年了。其后由三联书店转给商务印书馆，1963年重印一次，1981年后又多次重印，均未进行修订。第一版问世时，正值我国学习达尔文进化论的高潮，高等学校的生物系、农学院以及中学普遍设立了“达尔文主义”的课程。中学生考大学时，规定要考“达尔文主义”，可见当时在学校中重视进化论教育的程度了。可是，当时讲的是苏联模式的“达尔文主义”，即“所谓米丘林创造性的达尔文主义”。他们认为，达尔文学说中存在着错误和弱点，最主要的是达尔文把马尔萨斯的人口论应用于生物科学，承认生物界存在着“繁殖过剩”，并认为由繁殖过剩所引起的种内斗争是生物进化的主要动力。他们还批判了达尔文的渐进的进化观点以及达尔文所犯的所谓其他唯心主义的错误。在这种形势下，一切不愿盲从的人自然而然地产生了读一读达尔文原著的要求，特别是希望读一读阐述达尔文全面观点的《物种起源》，看一看达尔文犯的唯心主义的错误究竟是怎么一回事。可是，当时在我国只有一部1918年用文言体翻译出版的《物种原始》（马君武译本），已远远不能适应客观需要。周建人先生虽有一个译本于解放战争期间由香港三联书店出版，但他谦虚地认为自己的译文还不尽善尽美，于是他约我，我又约当时在教育出版社编辑《达尔文主义基础》的方宗熙先生合作，共同重译《物种起源》。由于客观的迫切需要，我们根据原著内容的三大段落，把译文分为三部分，译完一部分，出版一部分，共为三个分册。在第一版问世时，我们曾明确指出，这是“试译本”，就是说当时我们对自己的译文并不十分满意，准备再版时再做修订。但由于连续不断的政治运动，这一愿望始终未得实现。可是三十多年来，无论风里雨里，我一直惦念着这一未圆满完成的工作。周老和宗熙也是如此。周老于去世前曾在《北京晚报》（1982年3月）发表文章说：“我们数人合译的达尔文著《物种起源》，最近又由商务印书馆重新印刷发行了。但在我译的部分有不妥处。我因年迈，已无力重新校订，……但我总觉得心里不安。”一位九十多岁的老人在去世前回顾自己一生时，发出这样的感叹，其心情是可以理解的。宗熙1984年去美国讲学前，我曾在北京见到他，他也念念不忘修订这部伟大著作的译文，不料他回国后就溘然逝世了。现在，译者三人中留下尚在人间的只有我一人了；而我也年逾七十，日薄西山了。所以我趁着脑力尚未完全衰退的时候，用了一年时间，对照原著并参阅日文译本对译文进行了一次修订。我已经尽了最大努力，但由于我的生物学水平和文字水平有限，不妥之处恐仍难免，我想将来总会有更好的译本出现的。当我完成这一工作后，以往的历次政治运动又重新浮现在我的眼前，倘不如此，这部书的修订工作何至于等待这么多年，想起来这是非常可憾之事，但这也是无可奈何之事！

可行性研究与项目评估

作者：宋维佳，王立国，王红岩编著

出版社：东北财经大学出版社,2007

简介：《教为不教学为创造:云南大学教育思想大讨论文集》主要内容：“教为不教，学为创造”作为教学理念，应该说还是比较清楚明白的，但也并不是所有人都能理解的。因此，实有必要对这一理念的涵义加以说明和解释。这种解释既可以从教育学的层面进行教育诠释，也可以从哲学的角度进行哲理辨析。教育诠释泛泛地讲，教学就是把知识、技能传授给学生的过程。在许多人心目中，这已经是天经地义的常理。然而，本质地看，知识、技能传授不过是载体和外在表现而已。在教育活动中，无论是人类总体的教育活动，还是学校具体的教育活动，教的目的都不仅仅只是为了知识、技能的传授，而都是为了走向不教，走向创造。在人类总体的教育活动中，教的目的在于造就一代新人，在于促成新生代的成长、进步和创造，否则人类便无从实现发展。在学校具体的教学活动中，每一个阶段的教学都不过是学生人性发展的一个新的起点和新的过程，每一个阶段的教学都是为了促使学生走向新的更高的教学阶段，直至最后走上创造的平台。如果每一阶段或者每一个教师的教都是为教而教，学生的学也都是为学而学，那这种教学不仅将是永无休止的，而且也是毫无意义的。具体地说，在学校教育中，除了启迪智慧、砥砺品格、塑造人性的共同点外，大学与中、小学在教学上显然还有诸多不同之处。中、小学的教学可以侧重于知识、技能的传授，目的是为了给学生进入更高阶段的学习奠定基础。而大学教学的主要任务则是传承方法、探究未知、培养创新，为学生的创造奠定基础。如果说“传道、授业、解惑”是所有学校教育的共同任务，那末，中、小学教育可以是偏重于授业、解惑，而大学教育则应该是主要针对“问道”的层面展开。大学固然是知识的殿堂，但大学生在这个殿堂里的主要任务却不是为了单向地获取知识，而是辨解知识的真谛、考究知识的真伪、掌握学习知识、运用知识和创新知识的理论和方法。在大学里，教师授人以鱼不如授人以渔，而学生则是受人以鱼，不如学人以渔。如果说，一般的教学型高校，仍旧要以知识传承为教学的主要任务的话，那么，像云南大学这样的全国重点大学、“211工程”高校，就无论如何也不能免除在“传承”基础上的“创新”之重责了。云南大学自建校之日起，就定下了“发扬东亚文化，研究西欧学术，造就专门人才，传播正谊真理”的办学宗旨。经过80多年的发展，云南大学不仅塑造和展示了“会泽百家，至公天下”的大学精神，而且已然成为一所高水平的综合性大学，并已明确了建设研究型大学的未来发展目标。作为一所研究教学型大学，从人才培养的角度讲，显然不能采取以传授知识为主的适应性教学，而应当倡导以培养创新精神和创新能力为主的创新性的研究型教学。惟其如此，方能培养创新型人才，建设创新型大学。从这个意义来说，“教为不教，学为创造”的教学理念不仅与云大建校之初所定下的办学宗旨一脉相承，而且符合学校的现实定位和未来发展的目标定位，同时还是“会泽百家，至公天下”的云大精神在教学上的体现。因此，我们在教学上确立并践履“教为不教，学为创造”的理念，无非表明我们确立并践履着这样一种教学思想：教的本质在育人，学的核心在成人。教师教育，重点在“育”；学生学习，重点在“习”。孔子讲“学而时习之”，这里的“习”，显然绝不仅仅只是人们通常所解释的预习、复习乃至实习之意，它应该还有或者说主要是践行、修品、养性、涵泳、磨砺等意义。基于此，我们的大学教学在本质上应该是：教而育之，学而习之，重在涵养，贵在创造。这就是我从教育的角度对“教为不教，学为创造”作为教学理念的诠释。哲理辨析教学活动，如果只能实现从“教”到“学”单向度的文化、知识传承，那么这种教学方式必须有一个逻辑前提：即“教”是这一活动的必然主体，而“学”则是被动的、甚或是愚昧的客体。这种主客二元关系的确立，暗含着另一个更重要的逻辑前提：“教”的一方即便不能说掌握着真理，也已经是“正确”的、“可靠”的思想和知识来源的一个象征。从人类的思想、知识发展的历程来看，人类已然有过这样一个梦想，即对绝对“正确”、“可靠”之主体性的预设。那个绝对的主体性就是上帝或神性预设实体的象征。在这种强大的教育逻辑背景之下，教师成了文化传承的代理人和主宰者，是掌握着学术权力和知识的“传道、授业、解惑”者；而学生作为受教育的一方，似乎完全只是被启迪者或被教育者。这种“教”和“学”明显不同的二元角色在教育活动中的确立，障碍了教育的本真价值的实现，成了文明进程中本真教育衰退的一个标志。曾几何时，我们从孔子入情入理的教育活动中，从苏格拉底和柏拉图如切如磋的教育活动中，能感受到美德和智慧的关系，能感受到教师和学生一起探讨未知的那种谦卑与勇敢。罗素说：“柏拉图笔下的苏格拉底始终一贯地坚持说他自己一无所知，而且他之比别人聪明就只在于他知道自己一无所知；但是他并不以为知识是不可得到的。”（《西方哲学史》（上卷）商务印书馆1963年9月第1版，1980年3月北京第8次印刷，第128页）事实上，在本真的教学乃至更广泛的教育活动中，传授知识的“教”和“学”都不是根本目的，当然也不是教育的根本手段。在我看来，无论是教，还是学，都只是启迪智慧、养成思想、明辨知识的一个出发点或过程。这个出发点或过程是超越任何知识框架的，因为它有一个无目的的目的，即反省已知，探索未知。在古希腊，知识即美德，那是知识发生、建构、积蓄力量的时代；而在知识爆炸的时代，许多知识成了自然人转化成具有本真价值追求之人的障碍。知识塑造人，因此，知识可以塑造人的心智、改造人的心灵。然而，不幸的是，知识可能是美德，也可能是被事实证明为是错误的说法。任何知识框架都想通过自圆其说的途径，去获得其影响的持久性和稳定性。这是因为，它创造了传承者的心智，使传承者信以为真。从本质上说，教师和学生同步对具体问题的怀疑和探讨，是教和学的基础，没有这个基础，人的心智就可能被知识束缚而走向异化。人类最早的高等学府的雏形———柏拉图学园里的教育理念和方法即反映了这一本质，而这种理念和方法来自柏拉图的老师苏格拉底，更确切地说，是来自于那个时代的一种常识。卡尔·雅斯贝尔斯说：“教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的‘催产式''教育原则。也就是说，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。”（《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年3月第1版，第8页）从形式上看，“教”和“学”似乎就是目的，但从实质上看，这是对教育活动判断的一种错觉。我们所说的“教为不教；学为创造”，就是要表明这样一种教学思想：“教”和“学”只是一个出发点或过程，这个出发点或过程中蕴涵着创造的目的，其价值取向和目标指向是创造，而创造本身也是一个出发点或过程。从本质上来说，教和学的出发点和过程应时刻体现出教师、学生在平等并保持个体独立性和自主性的前提下对真理的探究。没有这个前提，不但学生的创造力会被不断“爆炸”的知识所遮蔽，教师的创造力也难以在思想、问题的砥砺中发生发展。当然，在人类所有的教学、教育活动中，知识的逻辑建构已经成为一种使人难以抗拒的理性。在这种越来越宏大的知识理性笼罩下，人变得越来越渺小。文明使人重新创造了人，也异化了人。在青年卡尔·马克思时代，人类的精神和知识还处于上升阶段，但青年马克思已经感到“异化劳动”给人的存在带来的悲哀。在这里，我们应将这种“异化劳动”判断从马克思所说的工人劳动扩展到所有知识、科学和精神创造的领域，以使我们更好地反省教育活动中人面对自身创造的文明时的处境。学校是直接面对这种处境的场所，教师和学生是在这种处境中时刻面临选择的人。在当代教育活动中，纯朴的理性价值逐渐工具理性化，知识教育挤压着精神教育。而教育的真正目的，却是实现自然人朝着向善的、感恩的、崇高的精神主体的“转化”和成长。作为大学管理者，我们的任务就是要促成学生的这种“转化”和成长，尽我们所能地减少文明、知识对人的异化，亦即尽力减少教学中的“异化劳动”。 “教”和“学”是一个广义的范畴，创造也是一个广义的范畴。教师既是“教”的一方，也是“学”的一方；学生既是“学”的一方，也是“教”的一方。这两个范畴都包括在《1844年经济学—哲学手稿》中提到的人的类本质当中。马克思说：“人的类本质是自由自觉的活动，即劳动。”知识创造也属于人的类本质，并且是人的类本质中的核心价值。然而，教育活动中的“异化劳动”，同样导致这种类本质变成异己的本质。人的精神创造的劳动走向“异化劳动”，是再常见不过的事实，因此，本真教育活动的实现是十分艰难的价值预设与选择。这或许是一种宿命，也是人类创造、再创造知识历史和精神历史的一种局限。当我们解释“教为不教，学为创造”的教学理念的时候，还必须指出：可靠的知识创造、精神创造还只是一个显在的目的，而不是终极目的。创造的终极目的，是对人的本质内涵的一次又一次的亲近，一次又一次的反省，一次又一次的展现。正是在这种时刻反省科学、知识和精神的途中，不断实现人的心灵、心智的充盈和解放，以使人能够“诗意地栖居”在大地上，显示出一种伟大的无目的的合目的性。从这个角度去看，真理的预设和关于真理的任何逻辑演绎，都需要反省。我们的教育活动和教育管理活动，就是要围绕着这种创造的目的去设计教育方式和管理模式。只有如此，才能真正实现创造的目的和价值。总之，从思辨的角度看，在学校的教育、教学活动中，不管是“教”与“学”之间，还是管理和教学之间，都要防止二元化的对立关系，防止一方预设“真理”前提作为衡量另一方的尺度。当然，事实和理论往往难以协调。18世纪法国启蒙运动哲学家孔多塞在其著名的《人类精神进步史表纲要》中，把人类精神史划分为十个时代，而在对第一个时代———“人类结合成部落”的描述中，孔多塞就已经指出：“我们在这个时代中可以观察到一个体制的若干最初的迹象，对时代的进步起着正反两种影响：它们既在加快着知识的进步，而同时也在传播着错误；既以各种新的真理在丰富着科学，又把人民投入愚昧和宗教的奴役之中。”孔多塞接着指出，这时人们已经形成了一个“阶级”，掌握着科学原理、工艺方法、宗教秘密和仪式，乃至立法和政治奥秘。由此，人类分裂成两个部分：“一部分人注定了是来教导别人的，另一部分人则是被造就来接受信仰的；一部分人傲慢地隐蔽起来他们所自诩懂得的东西，而另一部分人则恭恭敬敬地接受别人所不屑于向他们宣示的东西；一部分人要把自己置于理性之上，而另一部分人则谦卑地舍弃了自己的理性并把自己贬低到人道的地位之下，他们承认别人具有比他们共同的天性更优越的特权。”（孔多塞的话引自《人类精神进步史表纲要》，生活·读书·新知三联书店1998年5月北京第1版，第15页）因此，我们今天的教师、管理人员必须具有这样一个抱负，即在教育和学术权力中，防止人的分裂。同时，我们要不断反省自己，我们要以自身的实际行动感召教师、学生和管理者，感召学园内外的人们，找回失去的自尊和禀赋，共同创造教育和生活的美好未来。从思维的逻辑性和文章的完整性来说，对于“教为不教，学为创造”理念的诠释，既要有理论方面的分析，也应有实践方面的阐发亦即与这一理念相适应的人才培养模式的设计。因此，本文除“教育诠释”和“哲理辨析”外，还应该有第三部分“模式设计”。但由于时间、精力和报纸版面等方面的原因，“模式设计”只有另文探讨了。

云南大学教育思想大讨论文集

作者：卢云伍，吴松主编

出版社：云南大学出版社,2006

简介：《教为不教学为创造:云南大学教育思想大讨论文集》“教为不教，学为创造”作为教学理念，应该说还是比较清楚明白的，但也并不是所有人都能理解的。因此，实有必要对这一理念的涵义加以说明和解释。这种解释既可以从教育学的层面进行教育诠释，也可以从哲学的角度进行哲理辨析。教育诠释泛泛地讲，教学就是把知识、技能传授给学生的过程。在许多人心目中，这已经是天经地义的常理。然而，本质地看，知识、技能传授不过是载体和外在表现而已。在教育活动中，无论是人类总体的教育活动，还是学校具体的教育活动，教的目的都不仅仅只是为了知识、技能的传授，而都是为了走向不教，走向创造。在人类总体的教育活动中，教的目的在于造就一代新人，在于促成新生代的成长、进步和创造，否则人类便无从实现发展。在学校具体的教学活动中，每一个阶段的教学都不过是学生人性发展的一个新的起点和新的过程，每一个阶段的教学都是为了促使学生走向新的更高的教学阶段，直至最后走上创造的平台。如果每一阶段或者每一个教师的教都是为教而教，学生的学也都是为学而学，那这种教学不仅将是永无休止的，而且也是毫无意义的。具体地说，在学校教育中，除了启迪智慧、砥砺品格、塑造人性的共同点外，大学与中、小学在教学上显然还有诸多不同之处。中、小学的教学可以侧重于知识、技能的传授，目的是为了给学生进入更高阶段的学习奠定基础。而大学教学的主要任务则是传承方法、探究未知、培养创新，为学生的创造奠定基础。如果说“传道、授业、解惑”是所有学校教育的共同任务，那末，中、小学教育可以是偏重于授业、解惑，而大学教育则应该是主要针对“问道”的层面展开。大学固然是知识的殿堂，但大学生在这个殿堂里的主要任务却不是为了单向地获取知识，而是辨解知识的真谛、考究知识的真伪、掌握学习知识、运用知识和创新知识的理论和方法。在大学里，教师授人以鱼不如授人以渔，而学生则是受人以鱼，不如学人以渔。如果说，一般的教学型高校，仍旧要以知识传承为教学的主要任务的话，那么，像云南大学这样的全国重点大学、“211工程”高校，就无论如何也不能免除在“传承”基础上的“创新”之重责了。云南大学自建校之日起，就定下了“发扬东亚文化，研究西欧学术，造就专门人才，传播正谊真理”的办学宗旨。经过80多年的发展，云南大学不仅塑造和展示了“会泽百家，至公天下”的大学精神，而且已然成为一所高水平的综合性大学，并已明确了建设研究型大学的未来发展目标。作为一所研究教学型大学，从人才培养的角度讲，显然不能采取以传授知识为主的适应性教学，而应当倡导以培养创新精神和创新能力为主的创新性的研究型教学。惟其如此，方能培养创新型人才，建设创新型大学。从这个意义来说，“教为不教，学为创造”的教学理念不仅与云大建校之初所定下的办学宗旨一脉相承，而且符合学校的现实定位和未来发展的目标定位，同时还是“会泽百家，至公天下”的云大精神在教学上的体现。因此，我们在教学上确立并践履“教为不教，学为创造”的理念，无非表明我们确立并践履着这样一种教学思想：教的本质在育人，学的核心在成人。教师教育，重点在“育”；学生学习，重点在“习”。孔子讲“学而时习之”，这里的“习”，显然绝不仅仅只是人们通常所解释的预习、复习乃至实习之意，它应该还有或者说主要是践行、修品、养性、涵泳、磨砺等意义。基于此，我们的大学教学在本质上应该是：教而育之，学而习之，重在涵养，贵在创造。这就是我从教育的角度对“教为不教，学为创造”作为教学理念的诠释。哲理辨析教学活动，如果只能实现从“教”到“学”单向度的文化、知识传承，那么这种教学方式必须有一个逻辑前提：即“教”是这一活动的必然主体，而“学”则是被动的、甚或是愚昧的客体。这种主客二元关系的确立，暗含着另一个更重要的逻辑前提：“教”的一方即便不能说掌握着真理，也已经是“正确”的、“可靠”的思想和知识来源的一个象征。从人类的思想、知识发展的历程来看，人类已然有过这样一个梦想，即对绝对“正确”、“可靠”之主体性的预设。那个绝对的主体性就是上帝或神性预设实体的象征。在这种强大的教育逻辑背景之下，教师成了文化传承的代理人和主宰者，是掌握着学术权力和知识的“传道、授业、解惑”者；而学生作为受教育的一方，似乎完全只是被启迪者或被教育者。这种“教”和“学”明显不同的二元角色在教育活动中的确立，障碍了教育的本真价值的实现，成了文明进程中本真教育衰退的一个标志。曾几何时，我们从孔子入情入理的教育活动中，从苏格拉底和柏拉图如切如磋的教育活动中，能感受到美德和智慧的关系，能感受到教师和学生一起探讨未知的那种谦卑与勇敢。罗素说：“柏拉图笔下的苏格拉底始终一贯地坚持说他自己一无所知，而且他之比别人聪明就只在于他知道自己一无所知；但是他并不以为知识是不可得到的。”（《西方哲学史》（上卷）商务印书馆1963年9月第1版，1980年3月北京第8次印刷，第128页）事实上，在本真的教学乃至更广泛的教育活动中，传授知识的“教”和“学”都不是根本目的，当然也不是教育的根本手段。在我看来，无论是教，还是学，都只是启迪智慧、养成思想、明辨知识的一个出发点或过程。这个出发点或过程是超越任何知识框架的，因为它有一个无目的的目的，即反省已知，探索未知。在古希腊，知识即美德，那是知识发生、建构、积蓄力量的时代；而在知识爆炸的时代，许多知识成了自然人转化成具有本真价值追求之人的障碍。知识塑造人，因此，知识可以塑造人的心智、改造人的心灵。然而，不幸的是，知识可能是美德，也可能是被事实证明为是错误的说法。任何知识框架都想通过自圆其说的途径，去获得其影响的持久性和稳定性。这是因为，它创造了传承者的心智，使传承者信以为真。从本质上说，教师和学生同步对具体问题的怀疑和探讨，是教和学的基础，没有这个基础，人的心智就可能被知识束缚而走向异化。人类最早的高等学府的雏形———柏拉图学园里的教育理念和方法即反映了这一本质，而这种理念和方法来自柏拉图的老师苏格拉底，更确切地说，是来自于那个时代的一种常识。卡尔·雅斯贝尔斯说：“教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的‘催产式''教育原则。也就是说，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。”（《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年3月第1版，第8页）从形式上看，“教”和“学”似乎就是目的，但从实质上看，这是对教育活动判断的一种错觉。我们所说的“教为不教；学为创造”，就是要表明这样一种教学思想：“教”和“学”只是一个出发点或过程，这个出发点或过程中蕴涵着创造的目的，其价值取向和目标指向是创造，而创造本身也是一个出发点或过程。从本质上来说，教和学的出发点和过程应时刻体现出教师、学生在平等并保持个体独立性和自主性的前提下对真理的探究。没有这个前提，不但学生的创造力会被不断“爆炸”的知识所遮蔽，教师的创造力也难以在思想、问题的砥砺中发生发展。当然，在人类所有的教学、教育活动中，知识的逻辑建构已经成为一种使人难以抗拒的理性。在这种越来越宏大的知识理性笼罩下，人变得越来越渺小。文明使人重新创造了人，也异化了人。在青年卡尔·马克思时代，人类的精神和知识还处于上升阶段，但青年马克思已经感到“异化劳动”给人的存在带来的悲哀。在这里，我们应将这种“异化劳动”判断从马克思所说的工人劳动扩展到所有知识、科学和精神创造的领域，以使我们更好地反省教育活动中人面对自身创造的文明时的处境。学校是直接面对这种处境的场所，教师和学生是在这种处境中时刻面临选择的人。在当代教育活动中，纯朴的理性价值逐渐工具理性化，知识教育挤压着精神教育。而教育的真正目的，却是实现自然人朝着向善的、感恩的、崇高的精神主体的“转化”和成长。作为大学管理者，我们的任务就是要促成学生的这种“转化”和成长，尽我们所能地减少文明、知识对人的异化，亦即尽力减少教学中的“异化劳动”。 “教”和“学”是一个广义的范畴，创造也是一个广义的范畴。教师既是“教”的一方，也是“学”的一方；学生既是“学”的一方，也是“教”的一方。这两个范畴都包括在《1844年经济学—哲学手稿》中提到的人的类本质当中。马克思说：“人的类本质是自由自觉的活动，即劳动。”知识创造也属于人的类本质，并且是人的类本质中的核心价值。然而，教育活动中的“异化劳动”，同样导致这种类本质变成异己的本质。人的精神创造的劳动走向“异化劳动”，是再常见不过的事实，因此，本真教育活动的实现是十分艰难的价值预设与选择。这或许是一种宿命，也是人类创造、再创造知识历史和精神历史的一种局限。当我们解释“教为不教，学为创造”的教学理念的时候，还必须指出：可靠的知识创造、精神创造还只是一个显在的目的，而不是终极目的。创造的终极目的，是对人的本质内涵的一次又一次的亲近，一次又一次的反省，一次又一次的展现。正是在这种时刻反省科学、知识和精神的途中，不断实现人的心灵、心智的充盈和解放，以使人能够“诗意地栖居”在大地上，显示出一种伟大的无目的的合目的性。从这个角度去看，真理的预设和关于真理的任何逻辑演绎，都需要反省。我们的教育活动和教育管理活动，就是要围绕着这种创造的目的去设计教育方式和管理模式。只有如此，才能真正实现创造的目的和价值。总之，从思辨的角度看，在学校的教育、教学活动中，不管是“教”与“学”之间，还是管理和教学之间，都要防止二元化的对立关系，防止一方预设“真理”前提作为衡量另一方的尺度。当然，事实和理论往往难以协调。18世纪法国启蒙运动哲学家孔多塞在其著名的《人类精神进步史表纲要》中，把人类精神史划分为十个时代，而在对第一个时代———“人类结合成部落”的描述中，孔多塞就已经指出：“我们在这个时代中可以观察到一个体制的若干最初的迹象，对时代的进步起着正反两种影响：它们既在加快着知识的进步，而同时也在传播着错误；既以各种新的真理在丰富着科学，又把人民投入愚昧和宗教的奴役之中。”孔多塞接着指出，这时人们已经形成了一个“阶级”，掌握着科学原理、工艺方法、宗教秘密和仪式，乃至立法和政治奥秘。由此，人类分裂成两个部分：“一部分人注定了是来教导别人的，另一部分人则是被造就来接受信仰的；一部分人傲慢地隐蔽起来他们所自诩懂得的东西，而另一部分人则恭恭敬敬地接受别人所不屑于向他们宣示的东西；一部分人要把自己置于理性之上，而另一部分人则谦卑地舍弃了自己的理性并把自己贬低到人道的地位之下，他们承认别人具有比他们共同的天性更优越的特权。”（孔多塞的话引自《人类精神进步史表纲要》，生活·读书·新知三联书店1998年5月北京第1版，第15页）因此，我们今天的教师、管理人员必须具有这样一个抱负，即在教育和学术权力中，防止人的分裂。同时，我们要不断反省自己，我们要以自身的实际行动感召教师、学生和管理者，感召学园内外的人们，找回失去的自尊和禀赋，共同创造教育和生活的美好未来。从思维的逻辑性和文章的完整性来说，对于“教为不教，学为创造”理念的诠释，既要有理论方面的分析，也应有实践方面的阐发亦即与这一理念相适应的人才培养模式的设计。因此，本文除“教育诠释”和“哲理辨析”外，还应该有第三部分“模式设计”。但由于时间、精力和报纸版面等方面的原因，“模式设计”只有另文探讨了。

中国经济史考证.第二卷

作者： (日)加藤繁著;吴杰译

出版社：商务印书馆,1963

简介：

新时代俄语通论.上册

作者：张家骅主编

出版社：商务印书馆,2006

简介：《新时代俄语通论》是一部阐述现代俄罗斯标准语的词汇、语音、构词、词法和句法体系的基础语言理论著作。内容力求简明扼要，与我国现行主要俄语教科书采用的语言理论体系相协调，有选择地、慎重地反映俄语语言理论研究的新成果。　　本书的任务是帮助俄语专业学生归纳、总结基础阶段通过实践课掌握的俄语词汇、语音、构词、语法方面的知识，使这些知识系统化，上升到一定的理论高度，以期理论联系实际，促进提高阶段学习的自觉性；培养学生运用语言理论知识分析、解决在学习过程中遇到的各种问题的能力，使他们形成初步的研究语言问题的能力。也可酌情在俄语语言文学专业硕士研究生阶段试用本书。　　商务印书馆1963年初版的《现代俄语通论》(王超尘、黄树南、信德麟等编)在我国高校俄语教学界一直享有声誉，多次重印，至今仍然拥有许多读者，被一些高校指定为俄语语言文学专业硕士研究生入学考试的参考书。这部著作立论科学、表述严谨、深入浅出，比较全面、系统地反映了当时的俄罗斯标准语的研究状况。但是初版至今，毕竟已经四十余年。时代在发展，科学在进步。随着语言学研究的不断深入，俄罗斯标准语的理论体系在这个期间经历了较大的变化。《新时代俄语通论》一方面努力保持《现代俄语通论》的科学精神和严谨学风，另一方面力求反映现今俄罗斯标准语理论的时代面貌。　　较之《现代俄语通论》，本书增辟的内容部分主要有：词汇的组合意义和语用意义层面，词汇系统的转换关系、易混关系和语义场关系，俄汉熟语概念对比(词汇学编)；调型理论、调型使用规则和中国口音概述、中国口音的表现(语音学编)；词素与形素、词干与形干、词与词素组成之间的意义关系、构词中的形态音位变化(构词学编)；动词体的具体语法意义系统、动词词汇意义与体的语法意义的制约关系(词法学编)；有关简单句的形式结构模式、语义结构和交际结构的章节(句法学编)等。其他一些章节，也依据被广泛接受的新的研究成果，在内容上作了较大范围的调整和补充，如在音位学的章节中，用莫斯科音位学派的理论取代列宁格勒音位学派的理论，在词汇语义学和词汇系统关系两章中采用义素分析的方法，在动词的相关章节中，用主动态与被动态的二元对立取代主动态、被动态和中性反身态的三元对立，用体范畴的界限说和整体说取代单纯的界限说等。　　近几十年来，语言学研究与邻近学科相互渗透的趋势愈来愈明显。逻辑学、符号学、语言哲学、认知心理学等的许多概念被借用到语言学中来。本书选择若干已经广泛使用的概念，如真值、摹状词、指称、命题、集合与元素、析取与合取；象似符号、索引符号、象征符号、等值对立、否定对立、级次对立；言语行为、施为句、会话含义、预设、指示；原型、连续体、家族象似性等，在相关的章节作了一些初浅的介绍，意在为学生日后继续学习作一点铺垫。　　本书分上下两册。上册包括绪论、词汇学、语音学和构词学，下册包括词法学和句法学。书中引用有关著作的某些观点和语料没有逐一标明出处，只在每册书后列出主要参考文献。

新时代俄语通论.下册

作者：张家骅主编

出版社：商务印书馆,2006

简介：《新时代俄语通论》是一部阐述现代俄罗斯标准语的词汇、语音、构词、词法和句法体系的基础语言理论著作。内容力求简明扼要，与我国现行主要俄语教科书采用的语言理论体系相协调，有选择地、慎重地反映俄语语言理论研究的新成果。　　本书的任务是帮助俄语专业学生归纳、总结基础阶段通过实践课掌握的俄语词汇、语音、构词、语法方面的知识，使这些知识系统化，上升到一定的理论高度，以期理论联系实际，促进提高阶段学习的自觉性；培养学生运用语言理论知识分析、解决在学习过程中遇到的各种问题的能力，使他们形成初步的研究语言问题的能力。也可酌情在俄语语言文学专业硕士研究生阶段试用本书。　　商务印书馆1963年初版的《现代俄语通论》(王超尘、黄树南、信德麟等编)在我国高校俄语教学界一直享有声誉，多次重印，至今仍然拥有许多读者，被一些高校指定为俄语语言文学专业硕士研究生入学考试的参考书。这部著作立论科学、表述严谨、深入浅出，比较全面、系统地反映了当时的俄罗斯标准语的研究状况。但是初版至今，毕竟已经四十余年。时代在发展，科学在进步。随着语言学研究的不断深入，俄罗斯标准语的理论体系在这个期间经历了较大的变化。《新时代俄语通论》一方面努力保持《现代俄语通论》的科学精神和严谨学风，另一方面力求反映现今俄罗斯标准语理论的时代面貌。　　较之《现代俄语通论》，本书增辟的内容部分主要有：词汇的组合意义和语用意义层面，词汇系统的转换关系、易混关系和语义场关系，俄汉熟语概念对比(词汇学编)；调型理论、调型使用规则和中国口音概述、中国口音的表现(语音学编)；词素与形素、词干与形干、词与词素组成之间的意义关系、构词中的形态音位变化(构词学编)；动词体的具体语法意义系统、动词词汇意义与体的语法意义的制约关系(词法学编)；有关简单句的形式结构模式、语义结构和交际结构的章节(句法学编)等。其他一些章节，也依据被广泛接受的新的研究成果，在内容上作了较大范围的调整和补充，如在音位学的章节中，用莫斯科音位学派的理论取代列宁格勒音位学派的理论，在词汇语义学和词汇系统关系两章中采用义素分析的方法，在动词的相关章节中，用主动态与被动态的二元对立取代主动态、被动态和中性反身态的三元对立，用体范畴的界限说和整体说取代单纯的界限说等。　　近几十年来，语言学研究与邻近学科相互渗透的趋势愈来愈明显。逻辑学、符号学、语言哲学、认知心理学等的许多概念被借用到语言学中来。本书选择若干已经广泛使用的概念，如真值、摹状词、指称、命题、集合与元素、析取与合取；象似符号、索引符号、象征符号、等值对立、否定对立、级次对立；言语行为、施为句、会话含义、预设、指示；原型、连续体、家族象似性等，在相关的章节作了一些初浅的介绍，意在为学生日后继续学习作一点铺垫。　　本书分上下两册。上册包括绪论、词汇学、语音学和构词学，下册包括词法学和句法学。书中引用有关著作的某些观点和语料没有逐一标明出处，只在每册书后列出主要参考文献。

Disquisitiones anticartesianae

作者： (法)伽森狄,P.著;庞景仁译

出版社：商务印书馆,1963

简介：

基督抹煞轮

作者： (日)幸德秋水著;马采译

出版社：商务印书馆,1982,2010重印)

简介：　　出版说明　　十九世纪末、二十世纪初是资本主义在日本发展、壮大和向帝国主义转变的时期。随着资本主义大工业的发展，产业工人的出现与成长，社会主义思想开始在日本传播开来，并出现了早期的社会主义运动，成立了社会民主党。幸德秋水（1871-1911）就是日本早期社会主义运动的理论家和先驱人物之一。幸德秋水，本名传次郎，生于日本高知县。他从青少年时代起便投身自由民权运动，曾拜自由民权运动的著名理论家中江兆民（1847-1901）为师，深受其唯物主义哲学思想的影响。后来他从事新闻活动，接触到社会主义思想，并通过系统地研究社会主义理论之后，逐步成长为一位社会主义者。这个时期他组织过社会主义研究会（1898年）和社会主义协会（1900年）、创立过社会民主党（1901年）；日俄战争时期，他毅然投身于反帝反战斗争。不久，又与界利彦（1870-1933）合译和出版了《共产党宣言》的第一个日译本（1904年），并著书立说，大力宣扬社会主义思想。1905年后，在统治阶级残酷镇压面前，幸德秋水对国家机器满怀仇恨，加上受到当时无政府主义思潮的影响，便逐渐转变为无政府主义者。1911年他在日本统治阶级制遭的所谓「大逆事件」中被处死刑，不幸离开人世。　　幸德秋水一生留下了不少几有历史意义的作品。最重要的有三部：《二十世纪的怪物──帝国主义》（1901年出版）是较早发表的揭露帝国主义罪恶本质的政论著作；《社会主义神髓》（1903年出版）是他系统地阐述社会主义理论的论著，被称为日本明治时代社会主义理论的代表作之一；《基督抹杀论》（1911年出版）则是他最后一部战斗的无神论著作。　　作者在本书中，否定基督是历史人物，论述了圣经是传说和虚构的产物，批判了宗教采取的虚构历史、欺骗人民群众的伪善本质，从而有力地宣传了无神论思想。作者的锋芒所及，不仅批驳了一般的有神论，而且揭露了日本统治阶级制造的天皇制神话和以天理教为代表的形形色色的宗教迷信。本书在作者被害后第八天出版，一个月内七次重版，在当时的日本社会上发生过重大影响。　　幸德秋水与中国的关系也很密切，他一向同情中国革命，并与留学日本的中国留学生建立过亲密的友谊。《共产党宣言》的早期中译本就是根据幸德秋水的日译本转译的。幸德秋水的主要著作《二十世纪之怪物──帝国主义》（赵必振译，1902年版）《社会主义广长舌》（商务编译所译印，1912年版），《社会主义神髓》（二种，蜀魂遥译，中国留学生会馆社会主义研究会1906年版；创生译，东京奎文馆书局1907年版；解放后商务印书馆1963年出版过马采的新译本）和《基督抹杀论》（狸吊正译，北京大学出版1924年版）都先后译成中文出版。　　我们今天重译、出版这部无神论著作，不仅是为研究日本近代思想史提供基本文献，而且相信它对批判宗教有神论，宣传无神论，也会发生应有的战斗作用。　　本书原名《基督抹杀论》，我们觉得不甚醒目，乃取「绪论」的标题「基督何许人也」用作中译本书名，将原名《基督抹杀论》作为副题。谨此一并说明。　　商务印书馆编辑部　　1981年12月　　