德育原理

目录
（一） 半个世纪以来我国德育外延的演变
（六） 德育诸方面
四、 我国学校德育内容的调整与改革
（一） 德育内容分析框架
（二） 中西学校德育内容之比较
（三） 调整我国学校德育内容的若干建议
第六章 德育手段
一、 语言
（一） 规范性用语
（二） 评价性用语
（三） 解释性用语
（二） “大德育”的合理性
二、 榜样
（一） 行为示范与观察学习
（二） 教师树立的榜样与学生择定的榜样
（三） 师德与德育
三、 情境
（一） 说明情境
（二） 实验情境
（三） 体验情境
（四） 道德两难情境
（五） 体谅情境
五、 从“泛指社会意识教育的德育”到“限指道德教育的德育”
（六） 后果情境
（七） 冲突情境
四、 环境
五、 体验
六、 奖赏与惩罚
（一） 奖赏与道德行为的强化
（二） 惩罚与失范行为的抑制
第七章 德育方法
一、 说服
（一） 说服与压服
（一） 界定“德育”外延的三种抉择
（二） 说理的逻辑
（三） 结果论与非结果论
（四） 事实判断与价值判断、义务判断
（五） 单面论据与双面论据
（六） 说服与说教
（七） 说服中的理性因素与情感因素
二、 示范
（一） 以德服人
（二） 直接示范与间接示范
三、 讨论
（二） “大德育”的难题
四、 角色扮演
第八章 直接道德教学与间接道德教育
一、 从“以学为本的德育”到“以教为本的德育”
二、 直接道德教学
（一） 道德课的由来
（二） 道德课的结构与内容
（三） 直接道德教学质疑
（四） 为直接道德教学辩护
三、 渗透在学科教学中的道德影响
（一） 间接道德教育
（三） 学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”
（二） 渗透在教材中的道德影响
（三） 渗透在教法中的道德影响
（四） 教师的道德表率作用
（五） 课堂生活气氛的道德感染力
四、 来自学校集体生活的道德影响
五、 全方位德育
第九章 认知性道德发展模式
一、 德育模式概论
（一） “模式论”与“情境论”之争
（二） 德育模式是观察、理解和思考德育的方式
（四） 道德教育与政治教育
（三） 德育模式的要素
（四） 德育模式的分类
二、 基于道德发展理论的德育观
（一） 道德发展论
（二） 道德教育论
三、 围绕道德两难问题的小组讨论
（一） 引入性提问(initial questioning)
（二） 深入性提问(in-depth questioning)
四、 认知性道德发展模式简评
（一） 认知性道德发展模式的理论缺陷
（五） 道德教育与礼仪训练
（二） 认知性道德发展模式对我国学校德育改革的启示
第十章 体谅模式
一、 理论假设
（一） 满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责
（二） 道德教育重在引导学生学会关心
（三） 角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展
（四） 教育即学会关心
二、 围绕人际-社会情境问题的道德教育
（一） 《设身处地》
（二） 《证明规则》
（六） 道德教育与心理咨询
（三） 《你会怎么办？》
三、 简要的评论
（一） 体谅模式与认知性道德发展模式之比较
（二） 体谅模式在理论上的缺陷
（三） 体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示
第十一章 社会行动模式
一、 理论假设
（一） 道德教育重在培养学生的社会行动能力
（二） 社会行动是直接影响公共事务的自觉行为
（三） 社会行动模式的结构
（七） 德育即道德教育
二、 学科教学与社区参与计划相结合的社区问题课程
（一） 与学科教学一体化的社区问题课程
（二） 社区参与计划
（三） 课程评价
（四） 教师的角色
（五） 课程管理
三、 简要的评论
（一） 社会行动模式的困难和缺陷
（二） 社会行动模式对我国学校德育改革的启发
四、 当代学校德育的发展趋势
引言
第二章 德育即教育的道德目的
（一） 社会行动模式与认知性道德发展模式、体谅模式的比较
（二） 学校德育发展趋势
后记
一、 教育的道德性质
（一） “教育”定义“两个凡是”质疑
（二） “教育”是个评价-规范词
（三） 教育概念是道德概念
（四） 教育实践属于道德实践
二、 教育与道德
（一） 教育与道德的必然联系
（二） “教育”的道德标准
三、 德育地位的历史演变
第一章 德育即道德教育
（一） 从“教育的唯一目的”到“教育的最高目的”
（二） 从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”
（三） 从“教育目的”到“教育工作”
四、 从作为教育工作的德育回到作为教育目的的德育
（一） 走出“德育工作说”的误区
（二） 淡化德育的“工作意识”
第三章 德育的必要性
一、 怀疑与反对意见
（一） “道德虚无主义(moral nihilism)”
（二） “道德相对主义(moral relativism)”
一、 “德育”的名与实
（三） “道德天赋论”
（四） “环境自发影响论”
（五） “取消学校德育论”
二、 以个人道德发展为取向的辩护
（一） 基于人接受教育之需要的辩护
（二） 基于人从事教育之需要的辩护
三、 以促进社会道德进步为取向的辩护
（一） 学校与社会道德传统
（二） 学校与社会新道德观
（三） 学校与社会进步
（一） “德育”一词的由来
四、 以维持学校生活秩序为取向的辩护
五、 个人、社会、学校取向的关系
（一） 个人、社会、学校取向的一致性
（二） 个人取向与学校取向的冲突
（三） 超越学校利益的教育立场
六、 消极德育与积极德育
（一） 待机启发与强说教
（二） 始于青春期的德育与贯穿于未成年期的德育
（三） 消极德育的积极意义
七、 反对道德相对主义
（二） “德育”的名实关系
（一） 道德的绝对性与相对性
（二） 道德相对主义之批判
（三） 道德价值多元背景下的学校德育
八、 理性的德育信念
第四章 德育的可能性
一、 美德可教吗？
（一） 美德是可教的知识
（二） 美德可教但无需专门教师
（三） 美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教
（四） 美德可学不可教
二、 古代作为社会意识教育的德育
（五） 美德可间接教不可直接教
二、 伦理学分歧
（一） 美德即知识
（二） 美德最终落实在行动上
（三） 道德主要诉诸情感或态度
（四） 道德归根结底是意志的体现
（五） 美德是理智和情意的综合表现
（六） 美德即体认之知
三、 教学论分歧
（一） 知识的学与教
三、 近代以来作为道德教育的德育
（二） 技能的学与教
（三） 态度的学与教
四、 语言学分歧
（一） 意向之“教”与成功之“教”
（二） 成功之“教”的行动性解释与非行动性解释
（三） “美德是否可教”争论中的语言问题
五、 道德可教之信念的理性基础
第五章 德育内容
一、 道德类型与德育
（一） 以家庭伦理为主要内容的古代德育
四、 当代中国的“大德育”
（二） 内容日趋丰富的学校德育
二、 道德层次与德育
（一） 道德理想、道德原则、道德规则
（二） 各层次德育的功能
三、 品德结构与德育
（一） 主行说(behaviorism)
（二） 主知说(intellectualism)
（三） 主情说(emotionalism)
（四） 主意说(volitionalism)
（五） 品德是知情行的和谐结合