第三章课程改革的目标及其实现 2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，作为建国以来第一个指导基础教育课程改革的纲领性文件正式面世；同年9月，新课程标准及其实验教材在我国38个国 家课程改革实验区开始实施；今年，这项工作将全面铺开。这标志着我国基础教育课程改革已迈出了关键的一步。随着基础教育课程改革的实质性启动和渐趋深化，人们对基础教育课程改革倾注了前所未有的热情和期待。理解课程改革的目标及其相关知识，是教师参与课程改革的必要条件。本章主要内容有： (1)课程； (2)课程改革； (3)课程改革的目标及对教师的挑战。 第一节课程 一、什么叫课程 课程是教育的核心，是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学的最主要的依据。课程集中体现了教育思想、教育观念和教育的内在品质。英语的“curriCulum”被解释为“subiectsin—chudcdinaCOurseofstudyortaughtatapartiCularschool.college， etc”，强调的是教学(全部的科目)的课程；而拉丁文的“课程”一词有“跑道”的概念，即一个人从6岁到18岁所经历的过程。在这段成长过程中受到影响的都属于课程，它是一个从功 能、结果、内容到教学、评价、管理的系统工程。美国人本主义教育家、哥伦比亚大学的福赛伊(Foshay，1969)还提出过“经验说”。“经验”指的是个人所获得的感性知识及在感性知识基础上经过自己系统整理和由实践反复检验了的科学知识以及个人经历对个人身心发展产生的影响。从经验概念出发，认为课程是一种经验，是学习者在学校指导下在学校获得感性认识及在此基础上的经自己整理、实践检验的科学知识以及个人身心所受的影响。由于“经验说”源于英语世界，所以还应看一下英文中对experience的解释，常见的一种解释为：①thcgaining0fknowl—edgeorskiufrompractiCeratherthanfrombooks．something thathappenst0Oncandhasaneffect．0nthcmindandfeelings．这里第二义指“经历”对人的身心的影响，在课程学说中的exl，。一rience：显然不能仅用前者，因为学习者在学校中既从实践中又从书本上获得自己的“经验”，而按前者则排除了书本，与学生的 学习实际不符，所以学者们提倡应两者合用。这些对不同的课程定义进行着或折衷、或演绎、或综合而生的课程定义形成了课程研究领域中学派林立、异说纷呈、莫衷一是的局面。正如斯考特(Scc，ttcr．R．D．V．)所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语”。美国学者奥利佛(peter．F．Oliva)也认为，与教育的其他方面诸如管理学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道，他归纳总结出关于课程的定义共有13种。《简明国际百科全书．课程》也总结出9种关于课程的不同解释。而根据G．A．比彻姆的统计，课程定义多达119种!源于对课程本质的不同认识，“课程”至今还没有一个被广泛接受的概念! 明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时也是首要的课程理论问题。 二、课程的本质观的种类 I．课程的学科本质观 在我国，“课程”一词还没有出现就已经有礼、乐、射、御、书、数六艺。因此从历史上看，我国的课程实践一直走在课程理论的前面，或者只把课程等同于一个纲要或指引。我们一直照搬前苏联“教学包括课程”的体系。“课程”在我国的《教育学》中，是在“教学”一章里谈的。我们许多人习惯把“课程”一词作为“学科内容”的同义词去理解和运用。无独有偶，中世纪的欧洲曾长期盛行文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等七艺。而近代以来则出现了百科全书式的课程。这些课程也都是从社会需要的角度出发组织教学科目，强调传授学科的知识体系，实质上所着眼的是教程、教学方法。所以很容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动对学生成长的重大影响。，夸美纽斯的泛智主义课程论，斯宾塞、赫胥黎等人的功利主义课程沦，赫尔巴特的主知主义课程论等也无不是将课程视为学科内容。 2．课程的目标本质观 将预期的结果和目标视为课程，将内容或经验看作课程的手段，足英国及北美地区比较普遍的课程观。博比特(F．Bob—lit)、勒(R．w．Tryler)、加涅(R．M．(jagm)、约翰逊(M．Johnson)、波法(w．JPopham)等人均是这种观点的代表，他们认为课程是教育者企图达成的一级教学目标，或希望学生达到的学习结果。例如，波法和贝克(Popham