Sketch of philosophy of early childhood education

第一章 遮蔽与启蒙：学前教育的本真之思
一、“遮蔽”的学前教育与“启蒙”的学前教育
二、启蒙的学前教育的特征
(一)启蒙的学前教育是倾听的教育
(二)启蒙的学前教育是激情的教育
(三)启蒙的学前教育是开放的教育
(四)启蒙的学前教育是无为的教育
三、文化·德性·理智：学前教育的启蒙力量
(一)文化的启蒙：学前教育的传承力量
(二)德性的启蒙：学前教育的美学思考
(三)理智的启蒙：学前教育的觉解之路
第二章 科学与人文：学前教育的精神之思
一、学前教育学的文化转向
(一)文化缺失：学前教育学的文化困境
(二)文化意识：中国学前教育学文化品性的建设
(三)文化伦理：复归民族的中国学前教育学
(四)文化比较：走向世界的中国学前教育学
二、学前教育学的实践转向
(一)从“科学”的学前教育学走向“实践”的学前教育学
(二)学前教育学“实践”转向的“伦理”之维
(三)学前教育学“实践”转向的“情境”之维
(四)学前教育学“实践”转向的“生成”之维
三、学前教育学的伦理转向
(一)学前教育学的困境与伦理转向
(二)伦理品性的道德之维：“德性”的学前教育学
(三)伦理品性的审美之维：“诗化”的学前教育学
(四)伦理品性的正义之维：“公正”的学前教育学
四、学前教育学的语言转向
(一)学前教育学的困境与语言转向
(二)“诗化境界”：学前教育学语言风格的转变
(三)“生活世界”：学前教育学语言境域的转变
(四)“精神关怀”：学前教育学语言体系的转变
第三章 疏离与交往：学前教育的关系之思
一、交往的三种代表性理论及其“观照”下的学前教育
(一)哈贝马斯的交往行动理论
(二)雅斯贝尔斯的交往理论
(三)伽达默尔的交往理论
二、交往与幼儿的发展
(一)交往与儿童的主体性
(二)交往与儿童的个性
(三)交往与儿童的解放
三、学前教育中交往的缺失与思考
(一)交往——幼儿教育实践中一个不可回避的问题
(二)什么是真正意义上的师幼交往
(三)交往与幼儿教师的发展
四、接纳幼儿：进入师生交往的理想境界
(一)接纳幼儿的年龄特征
(二)接纳幼儿的个性特征
(三)接纳幼儿的观点、见解
(四)接纳幼儿的失误、错误
第四章 现代与传统：学前教育的文化之思
一、学前教育学的保守精神
(一)学前教育学的现代困境与保守精神
(二)保守学前教育学的文化精神
(三)保守学前教育学的人文精神
二、先进抑或落后：中国学前教育学的现代化思考
(一)先进抑或落后：学前教育学走向现代化的呼唤与误读
(二)中国学前教育学反映的是中国的文化精神
(三)中国学前教育学体现的是中国的伦理精神
(四)中国学前教育学倡导的是中华民族的教育
三、学前教育学的三重世界
(一)教育学划界与三重世界的学前教育学
(二)知性世界：求真的、科学的学前教育学
(三)境界世界：求美的、诗化的学前教育学
(四)信仰世界：求善的、精神的学前教育学
四、呼唤有“思”的学前教育
(一)学前教育中“思”的缺席现状
(二)呼唤有“思”的学前教育
第五章 规范与德性：幼儿道德教育之思
一、从“规范”走向“德性”：幼儿道德教育的回归
(一)“转识为善”的幼儿道德教育：真善的德性教育
(二)“转识为智”的幼儿道德教育：澄明的德性教育
(三)“转识为行”的幼儿道德教育：践行的德性教育
二、“良知坎陷”的幼儿道德教育
(一)道德教育的困境与“良知坎陷”
(二)幼儿道德教育的实践转向：无为歧路
(三)幼儿道德教育的文化转向：大德敦化
(四)幼儿道德教育的伦理转向：以善至善
第六章 静默与解放：学前教育的教育者之思
一、批判教育学视野中的幼儿教师
(一)走出“静默”的幼儿教师：批判教育学的视角
(二)“有声”的幼儿教师：作为知识人的教育者
(三)“有声”的幼儿教师：作为返乡人的教育者
(四)“有声”的幼儿教师：作为解放人的教育者
二、幼儿教师的“存在”之路
(一)幼儿教师发展的“存在”之路：对“存在者”的关注和对“存在”本身的遗忘
(二)幼儿教师的“存在”之路是实践“人文伦理”之路
(三)幼儿教师的“存在”之路是感悟“个人境遇”之路
(四)幼儿教师的“存在”之路是去除“常人束缚”之路
(五)幼儿教师的“存在”之路是走向“精神自由”之路
三、关系教育学视野中的幼儿教师
(一)关怀伦理的缺席：对知识中心的挑战
(二)沉醉参与的缺失：幼儿教师的情感投入
(三)非理性精神的压抑：对传统教育理性的批判
四、幼儿教师的人性假设：现象学的思考
(一)幼儿教师是历史的人：生活史与教师发展的经验脉络
(二)幼儿教师是“大地”的人：工作现场与教师发展的源泉
(三)幼儿教师是自然的人：本质直观与教师发展的复杂性
五、幼儿教师的意识觉醒
(一)个体知识：幼儿教师意识唤醒的知识论基础
(二)交往实践：幼儿教师意识唤醒的实践论基础
(三)专业自主：幼儿教师意识唤醒的主体论基础
第七章 注视与倾听：学前教育的方法论之思
一、现象学的“悬置”思想与学前教育研究
(一)现象学的基本主张：悬置
(二)悬置在学前教育研究中的重要意义
(三)现象学取向的学前教育研究方法
二、从“注视”到“倾听”：学前教育研究的现象学立场
(一)两种学前教育研究范式对研究对象、真理及知识的不同理解
(二)注视与倾听：两种学前教育研究范式的哲学立场
(三)研究者在两种学前教育研究范式中的成长
(四)两种学前教育研究范式的冲突与整合
三、儿童发展的可能性：从教育的规范世界走向生活世界
(一)“可能世界”及其潜台词
(二)儿童发展的可能性意味着什么
(三)“共可能”——从“规范世界”走向“生活世界”
第八章 预设与生成：学前教育的课程论之思
一、学前课程的范式转换：现象学的视角
(一)现象学理论对科学取向的幼儿园课程之批评
(二)幼儿园课程的本质：“生活意义”的延展
(三)幼儿园课程的主体：多元主体的参与
(四)幼儿园课程的设计：“诗性语言”的抒发
二、学前课程编制的后现代运思
(一)何为课程——多元课程观的树立
(二)何为课程编制——对“目标模式”的诘难
(三)何为课程目标——对培养“完人”的质疑
(四)何为课程实施——对实践模式的呼唤
(五)何为课程评价——对目标达成的反思
三、知识观转型对学前课程改革的启示
(一)当代西方知识观的转变
(二)知识观转型对当前幼儿园课程改革的启示
四、实践取向的学前课程实施刍议
(一)课程实施的重要性
(二)课程实施的实践取向
(三)实践取向课程实施的主要特征
(四)实践取向课程实施的基础与保证